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Sans surprise, selon l’enquête de la Fep-CFDT, 1 % des personnels sont très satisfaits du salaire. Ce sont donc près de 9 personnels sur 10 ( 86 %) insatisfaits par leur fiche de paie. La rémunération est devenue un point majeur de mécontentement aussi chez les enseignants du privé sous contrat. Mais derrière le salaire se dessine un malaise plus large, marqué par l’augmentation de la charge de travail, le manque de reconnaissance, les violences, les difficultés liées à l’inclusion et le manque de formation face à l’intelligence artificielle.

86 % d’enseignants insatisfaits de leur salaire

86 % des enseignants interrogés se déclarent insatisfaits de leur rémunération, seuls 13 % se disent plutôt satisfaits et 1 % très satisfaits. 51 % des salariés se déclarent satisfaits de leur rémunération soit un écart de 38 points avec les salariés mesurés dans la norme générale de l’Ifop.

En toute logique, la Fep-CFDT appelle les enseignants à participer à la mobilisation intersyndicale de la fonction publique du 29 septembre, pour demander une revalorisation salariale des enseignants et, plus largement, des agents publics. « Nous serons au rendez-vous pour demander des salaires, une revalorisation salariale, une véritable politique salariale pour les enseignants, et plus largement pour les agents publics. » Le syndicat refuse que cette revalorisation soit assortie de nouvelles obligations. « Pour nous, cette revalorisation ne doit pas être conditionnée à des contreparties. » La question du pouvoir d’achat a commencé avant la rentrée à prendre une place importante dans la campagne présidentielle, dès la publication – et la polémique – de la note de la Depp.

Plus de travail pour un salaire jugé insuffisant

Ce mécontentement salarial est à lire avec un autre résultat du sondage : les enseignants déclarent également travailler davantage. 92 % considèrent que leur charge de travail a augmenté ces dernières années. La surcharge ne concerne pas seulement le temps passé devant les élèves. La Fep-CFDT pointe la multiplication des tâches qui entourent l’acte d’enseigner, notamment dans les tâches administratives ainsi que la pression croissante des familles.

« Tout ce qui entoure l’acte d’enseigner devient plus difficile. Et c’est ce décalage qui doit nous alerter », souligne la secrétaire générale de la Fep-CFDT, Valérie Ginet, accompagnée lors de la conférence de presse de plusieurs professeurs témoins sur différents aspects de l’enquête. Pour la responsable syndicale, les résultats de l’enquête permettent de distinguer le métier lui-même de ses conditions d’exercice. « Ce n’est pas le cœur du métier qui est en crise, ce sont les conditions dans lesquelles on nous demande de l’exercer. » Dans le secondaire privé, des enseignants évoquent également un bénévolat qu’ils disent se sentir obligés d’assurer dans leur établissement.

Salaire et charge de travail, même combat finalement : celui d’un travail qui augmente sans que sa reconnaissance matérielle progresse au même rythme.

La reconnaissance sociale fait défaut

Le problème n’est pas que financier. La reconnaissance et la valorisation du travail enseignant recueillent elles aussi des réponses très négatives, entre 85 % et 92 % selon les questions posées. Un chiffre résume ce sentiment : 8 % seulement des enseignants interrogés considèrent que leur travail est suffisamment reconnu par la société.

Le manque de soutien institutionnel est également mis en avant avec seulement 39 % des enseignants ayant le sentiment d’être suffisamment accompagnés par leur hiérarchie et respectés lors d’une difficulté avec un élève ou une famille.

67 % envisagent de quitter le métier

Ces différentes difficultés se retrouvent dans une donnée particulièrement préoccupante : 2/3 (67 %) des enseignants interrogés envisagent de quitter le métier. Les principales raisons ? La dégradation du système éducatif et des conditions de travail, des rémunération et reconnaissance insuffisantes. Pour Valérie Ginet, les résultats s’inscrivent dans une dégradation du système éducatif et des conditions d’exercice. « Après dix années de transformation excessive du système éducatif, notre école est à bout de souffle. Et celles et ceux qui la font tenir également. »

Le salaire comme symptôme du déclassement

Pour la Fep-CFDT, la question salariale ne peut donc pas être isolée du reste. Le décrochage du salaire, l’augmentation du travail et le manque de reconnaissance alimentent un même sentiment de déclassement. L’enquête montre que les enseignants continuent à trouver du sens dans leur métier, tout en exprimant fortement leur insatisfaction à l’égard de ses conditions d’exercice.

Inclusion : 82 % des enseignants jugent les moyens insuffisants

L’accueil des élèves en situation de handicap constitue un autre point de tension. 82 % des enseignants interrogés considèrent qu’ils ne disposent pas de moyens et d’une formation suffisants pour accueillir des élèves en situation de handicap. Une enseignante témoigne de situations où une même classe peut accueillir plusieurs élèves porteurs de handicap, parfois sans AESH suffisants. À cela s’ajoutent les dossiers administratifs, les réunions de suivi et les démarches nécessaires à l’accompagnement des élèves. « Nous ne remettrons jamais en cause l’accueil des élèves handicapés. C’est nécessaire, mais nous réclamons des moyens humains conséquents et des formations pour accueillir dignement ces élèves. »

Violences : près de huit enseignants sur dix concernés

La violence n’épargne pas l’enseignement privé. « L’enseignement privé n’est pas protégé d’une situation de violence, c’est entré dans l’environnement professionnel ordinaire d’une grande partie des enseignants. » Près de huit enseignants sur dix déclarent avoir été confrontés à au moins une situation de violence. La moitié déclarent avoir été confrontés à des violences de la part d’élèves. Le  primaire apparaît particulièrement exposé : 60 % des enseignants du premier degré déclarent avoir été confrontés à des violences de la part d’élèves et 55 % à des violences de la part de parents. Et face à ces situations, « le sentiment de ne pas être protégé par leur institution est massif » chez les enseignants.

L’IA, un nouveau défi sans accompagnement suffisant

L’intelligence artificielle fait désormais partie des préoccupations professionnelles des enseignants. Le manque de formation est pointé. L’enquête montre une position nuancée : l’IA est perçue comme une opportunité pour améliorer la qualité de l’enseignement, mais elle soulève aussi des inquiétudes. Seul un tiers des enseignants considère que son établissement accompagne l’usage des outils d’IA. Un tiers seulement se sent suffisamment formé pour intégrer ces outils dans ses pratiques pédagogiques.

Les enseignants identifient notamment des risques pour les élèves. 62 % considèrent que l’IA présente un risque pour l’apprentissage de l’esprit critique. Dans le secondaire, 43 % estiment qu’elle met en danger leur métier.

Un professeur de mathématiques appelle à un usage raisonné. « On ne prend pas une Ferrari pour aller acheter son pain à la boulangerie d’à côté. C’est-à-dire que l’usage modéré de l’IA et l’usage de l’intelligence artificielle quand on en a besoin, ça peut être un plus. »

Djéhanne Gani

Télécharger le dossier de la Fep-CFDT

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« Pourquoi les multiples raisons invoquées pour expliquer les fortes baisses en mathématiques et en compréhension de lecture n’agiraient que très peu dans le secteur des sciences ? » s’interroge l’historien de l’éducation Claude Lelièvre.

Les sciences : une exception ? 

En effet, pour la compréhension de l’écrit, on a une baisse de 37 points (on passe de 493 points en 2018 à 474 en 2022 puis 456 en 2025). En mathématiques, on a une baisse de 39 points (on passe de 489 en 2018 à 474 en 2022 puis 458 en 2025). Dans le même temps pour les sciences, on n’a qu’une baisse limitée à 10 points (on passe de 493 points en 2018 à 487 en 2022 puis à 483 en 2025), les résultats restant un tout petit peu supérieurs à la moyenne des pays de l’OCDE contrairement aux mathématiques et à la compréhension de l’écrit.

Une première interrogation devrait venir à l’esprit : pourquoi les multiples raisons invoquées pour expliquer les fortes baisses en mathématiques et en compréhension de lecture n’agiraient que très peu dans le secteur des sciences ?

Un écart entre les résultats PISA et le rapport de l’Inspection Générale

Surtout, ces résultats convenables en sciences sont surprenants si on les confronte au rapport de l’Inspection générale d’avril 2023 intitulé « La sensibilisation et la formation d’une démarche scientifique », et font question sur ce qui est évalué en sciences dites expérimentales dans le cadre de Pisa : à savoir quoi fondamentalement et comment ?

Ce rapport souligne qu’à l’école primaire « deux heures hebdomadaires sont réglementairement réservées à l’enseignement des sciences » ; il signale que « l’horaire officiel n’est atteint que dans 20 % des emplois du temps des classes » et que « les activités expérimentales sont rarement mises en place ».

Le manque de matériel, l’organisation spatiale de la classe et la difficulté de la mise en œuvre de la démarche d’investigation sont pointés dans le rapport. L’enquête Timss [qui mesure les performances en mathématiques et en sciences des élèves au niveau CM1] de 2019 avait déjà révélé que seulement 2 % des écoles françaises ont un laboratoire pour expérimenter, contre 24 % au Royaume-Uni, 48 % en Lituanie et 100 % au Japon.

Connaissance et démarche expérimentale

Pourtant, la bonne connaissance de la démarche expérimentale et de ses vertus est un vecteur de premier plan pour que les jeunes puissent distinguer le fondement de la valeur des connaissances scientifiques de celle des pures croyances ou opinions. Sans quoi le jeune n’est de fait confronté qu’aux dires de différentes « autorités » (parfois contradictoires) : parents, religieux ou « maîtres d’école ». Et à qui et au nom de quoi se fier ?

Il conviendrait donc que les jeunes puissent faire l’expérience effective de la valeur de la démarche scientifique, expérimentale ; et qu’ils ne soient pas confrontés qu’aux dires des uns et des autres. Il conviendrait aussi que cela soit dûment explicité, notamment au cours des progressions dans le second degré. Or, comme le signale le rapport de l’Inspection Générale, c’est précisément à ce sujet que l’on peut constater des manquements.

Une démarche expérimentale manquante depuis les débuts de l’Ecole

On peut donc penser que cela n’est pas au centre des évaluations PISA comme cela n’est pas au centre des enseignements effectifs dispensés aux  élèves français, sans  quoi ils n’auraient pas des résultats « convenables » en sciences dites expérimentales.

Ces manquements ne peuvent être considérés comme un « détail de l’histoire ». En effet l’expérience effective de la démarche expérimentale et une bonne réflexion d’ordre épistémologique sur la nature et l’origine des connaissances scientifiques peuvent limiter l’emprise de certaines croyances – parfois égarantes voire mortifères – ou la confusion entre ce qui relève de l’ordre de connaissances élaborées et les multiples séductions de croyances non contrôlées aux effets parfois délétères dans de nombreux domaines véhiculés par certains vecteurs, notamment les réseaux sociaux dans la période actuelle.

Et cela d’autant plus que le problème a déjà été posé de longue date, dès l’institution de l’école républicaine et laïque, dès le début des années 1880. Et ce n’est ni un détail ni une inadvertance. On peut rappeler, par exemple, ce que disait alors Paul Bert, ministre de l’Instruction publique entre les deux périodes où Jules Ferry a occupé ce poste avancé du nouveau gouvernement républicain.

« Ce n’est pas par enthousiasme professionnel que j’attribue aux sciences physiques et naturelles un rôle prépondérant dans l’enseignement et surtout dans l’enseignement primaire. […] Les sciences naturelles, qui ouvrent les sens, en donnant une habitude de voir juste et de tout voir […] ; et les sciences physiques, qui, en outre de l’observation, appellent à leur aide l’expérimentation, et habituent à ne rien croire sans que la preuve suive immédiatement l’affirmation […] ; les sciences peuvent seules enseigner la non-crédulité sans enseigner le scepticisme, ce suicide de la raison. » (Paul Bert, La Deuxième Année d’enseignement scientifique, Paris, Armand Colin, 1882, Préface)

Claude Lelièvre

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Pourquoi l’éducation à l’orientation échoue-t-elle régulièrement à s’installer dans l’école française ?

Une alternative à l’échec 

On pourrait être tenté, à la lecture du sous-titre de l’ouvrage, de s’attendre à une analyse critique argumentée concluant définitivement à un échec récurrent : la lectrice ou le lecteur pourrait interpréter ce constat d’échec répété comme l’assurance qu’il n’y aurait pas d’alternative à celui-ci. Ces mêmes lectrices et lecteurs pourraient imaginer aussi que les responsables de cet échec seraient, d’abord et avant tout, les personnels chargés de l’éducation à l’orientation, c’est-à-dire l’ensemble des personnels de direction, d’éducation, d’enseignement et, bien entendu les ex-conseillers d’orientation devenus psychologues de l’éducation nationale.

Sur ce dernier point, la préfacière, Sylvie Condette, est très claire : « (…) Dans ce schéma global qui semble enlisé dans d’insurmontables contradictions, il faut néanmoins rendre hommage aux acteurs qui œuvrent quotidiennement pour la réussite de chaque jeune. Ces acteurs, qu’ils soient enseignants, ou professeurs principaux, psychologues de l’éducation nationale, personnels de direction ou conseillers principaux d’éducation, peuvent changer la donne en contribuant à une éducation respectueuse de chacun qui permette aux élèves de travailler à leur orientation, de tracer progressivement leur voie, en découvrant le champ des possibles, en se découvrant eux-mêmes dans leurs choix et leurs aptitudes, et en testant ces choix, sans s’exposer à des risques inconsidérés. Ces initiatives éducatives méritent d’être soulignées, mais elles renvoient encore trop souvent à des initiatives individuelles parfois d’ailleurs coordonnées au niveau de l’établissement dans le cadre d’une politique d’orientation qui associe l’ensemble des parties prenantes, avec au premier chef les élèves mais aussi les parents (…) ». 

L’obsession élitaire française

Pour aller plus loin dans la recherche de l’origine de cet échec récurrent, lectrices et lecteurs pourront, comme le postfacier, Jérôme Martin, songer à un premier obstacle « celui de la pérennité de la « forme scolaire », mode de socialisation caractérisé par une relation pédagogique entre un maître et ses élèves, des savoirs au sein d’un espace et d’un temps spécifiques, organisés par un système de règles impersonnelles. L’obsession élitaire française, poursuit-il, aggrave l’emprise de la forme scolaire. La centralité et le prestige social des savoirs abstraits sur lesquels repose la sélection élitiste des élèves destinés aux grandes écoles s’articulent mal avec la préoccupation de l’avenir de la masse des autres élèves ».

L’histoire de l’éducation à l’orientation

Entre ces deux textes précieux, Bernard Desclaux s’emploie, après avoir exposé la méthodologie de sa recherche, à présenter, dans une première partie, l’histoire de l’éducation à l’orientation (EAO), histoire courte des années 80 à aujourd’hui enracinée dans une histoire plus longue remontant aux années 20 du siècle dernier, puis, dans une seconde partie, à en comprendre l’échec à partir de facteurs structurels et de résistances systémiques. Comme il l’expose en début d’ouvrage, il s’appuie notamment sur  la théorie de la traduction de Callon et Latour qui permet d’analyser tout processus d’innovation à travers quatre moments successifs. L’innovation est ici « l’institutionnalisation manquée » de l’EAO dans l’école française.

On s’intéressera particulièrement au chapitre 11, qui précède la conclusion, dans lequel Bernard Desclaux dessine ce que pourraient être les contours d’un changement d’horizons pour sortir de l’échec récurrent. Il propose pour cela de passer « de la méritocratie au développement de tous », « du capitalisme industriel à la transition écologique », « de l’individualisme au commun ». Ce chapitre est doublement capital : en ce qu’il n’enferme pas celles et ceux qui le lisent dans un pessimisme sans retour, mais aussi et surtout en ce qu’il montre combien la question est, fondamentalement, une question de choix de société, une question politique.

Dans ce même chapitre, on sera très attentif à la comparaison que l’auteur établit entre EAO et les autres « éducations à » inscrites au fil du temps dans les objectifs éducatifs de l’école : l’EAO a cette particularité de n’être le plus souvent pas nommée dans la litanie de celles-ci, omission révélatrice à ses yeux comme aux nôtres. On notera également qu’après y avoir évoqué la forme scolaire, il aborde la question du curriculum : « élaborer un curriculum constitue un processus politique long, impliquant une réflexion sur les missions de l’École et nécessitant des consultations étendues sur plusieurs années. L’écriture d’un curriculum exige une prise de conscience de son caractère systémique, où les éléments qui le composent sont interconnectés ». Voilà de quoi, en effet, expliquer l’échec récurrent de l’EAO, faute d’une approche systémique liant, selon l’auteur, EAO et temporalités spécifiques, modalités pédagogiques particulières peu compatibles avec la forme scolaire établie.

Un appareil critique précieux

L’appareil critique qui accompagne l’ouvrage est précieux pour celles et ceux qui le lisent : l’index des notions, celui des auteurs et des personnes, les personnalités évoquées classées par fonction, complètent la bibliographie et les sigles. On notera ainsi, par exemple, que, si le curriculum y est cité,  les savoirs ne figurent pas à l’index des notions. C’est peut-être là qu’on aurait souhaité que l’auteur allât plus loin, en remettant en question, au delà des espaces, des temps et des modalités pédagogiques, les choix mêmes opérés implicitement entre ce qui est enseigné et ce qui ne l’est pas.

Ces choix, en maintenant hors de l’école bien des savoirs et des cultures qui sont partagés par une bonne part des élèves et de leurs familles réputées « éloignées de l’école », instaurent par là même une inégalité de réussite entre celles et ceux qui sont familiers de la culture scolaire et celles et ceux qui ne le sont pas. Or, c’est justement pour celles et ceux-là que l’EAO a été instituée, alors que le système d’enseignement lui-même les met en échec, ce qui pourrait réduire  la meilleure des EAO possible à un cautère sur une jambe de bois.

Nous sommes bien confrontés à une question politique fondamentale, et Bernard Desclaux nous aide à y voir plus clair sur l’impossibilité de réussir une innovation telle que l’EAO, quand l’ensemble du système éducatif est conçu et armé pour y résister massivement, quels que soient les efforts déployés par les acteurs des établissements scolaires en faveur d’une orientation progressivement choisie par tous les élèves, quel que soit leur milieu social et culturel.

Jean-Pierre Véran

L’éducation à l’orientation en France

Anatomie d’un échec récurrent

de Bernard Desclaux

https://www.editions-harmattan.fr/

ISBN978-2-336-62994-0

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Mylène et Nadia sont toutes les deux AESH en école élémentaire. Lors d’un entretien croisé, elles regardent une séquence filmée dans la classe où travaille Mylène. Pendant un exercice de mathématiques, celle-ci est assise juste à côté de l’élève qu’elle accompagne. Sa chaise est collée à la sienne et elle se penche régulièrement vers son cahier. Nadia arrête la vidéo et l’interpelle.

Nadia : Ah oui, toi tu t’installes vraiment à côté de lui …

Mylène : Toujours oui.

Nadia : Moi j’évite justement. Je me mets plutôt derrière, ou sur une chaise un peu décalée. Pas à trois kilomètres non plus, mais suffisamment loin pour qu’il ne m’ait pas en permanence dans son champ de vision. Parce que j’ai remarqué que si je suis assise juste à côté, au bout de dix minutes il ne regarde même plus la maîtresse. Dès qu’une consigne est donnée, sa tête tourne direct vers moi. Et là je deviens une espèce de deuxième enseignante particulière quoi. La maîtresse parle à la classe et moi je retraduis immédiatement pour lui. Je trouve que ça crée très vite une dépendance.

Mylène : Oui, mais moi justement je m’assois à côté de Marley (i.e : l’élève) parce que ça m’évite de parler tout le temps. Quand je suis derrière lui, si je vois qu’il n’a pas compris, il faut que je me lève, que je m’approche, que je lui dise quelque chose… Là, tout le monde voit mon intervention. Alors qu’à côté de lui, je peux juste mettre mon doigt sur la ligne, lui montrer un mot ou lui faire un petit signe. Parfois je n’ai même pas besoin de parler. Regarde là sur la vidéo, il commence à écrire sur la mauvaise ligne, ça dure deux secondes et personne n’a rien entendu. Si j’avais été deux mètres derrière, j’aurais dû me déplacer pour faire exactement la même chose.

Nadia : Oui ça c’est vrai. Mais aussi regarde ce qui se passe juste après. La maîtresse commence à expliquer l’exercice suivant et lui tu vois il ne la regarde presque pas. Il regarde son cahier, puis il te regarde toi. Et toi tu lui montres la page. Moi maintenant c’est exactement ce que j’essaye d’éviter. Parce qu’il sait que tu es là et que tu vas récupérer pour lui les informations qu’il rate je pense. Moi quand je me mets derrière, l’élève est obligé de garder davantage le lien avec l’enseignante. Et moi, ça me permet aussi d’observer. On en a parlé avec la maîtresse et justement, c’est elle la maîtresse. Et souvent, il sort son cahier quand les autres le sortent, il comprend la consigne, il démarre seul. De plus en plus. Si je suis déjà à côté avec la main presque sur son cahier, j’aurais tendance à intervenir avant même de savoir s’il aurait pu faire sans moi. C’est humain.

Mylène : Le risque d’intervenir trop vite, je l’ai clairement. C’est sûr. Je me vois sur la vidéo et je me dis : « Mais laisse-le chercher deux secondes ! » Seulement il y a aussi la réalité de certains élèves. Marley si je le laisse décrocher au début de la consigne, je peux mettre dix minutes à le raccrocher ensuite. Donc je préfère parfois faire un tout petit geste immédiatement. Je lui montre la page, il reste avec le groupe et on continue. C’est rien mais ça change tout pour lui. Et pour moi, être à côté, c’est aussi prévenir ces décrochages, quoi. Moi je n’attends pas qu’il soit complètement perdu pour intervenir. Et puis lui, il a besoin de beaucoup de sécurisation. Le simple fait que je sois là lui permet parfois de se mettre au travail.

Nadia : Oui c’est évident que l’élève travaille mieux si on est à côté mais justement cette sécurisation m’interroge. Cette année j’en accompagne un 5 heures qui pourrait faire des exercices sans s’arrêter si je reste assise à trente centimètres de lui. Mais si je me lève comme pour aller chercher un crayon, tout s’arrête ! Et c’est là que je me dis qu’il y a un problème. Mon objectif, ce n’est pas qu’il travaille bien uniquement quand je suis là. Il faut aussi qu’il puisse faire quelque chose quand je m’éloigne hein. Donc maintenant, je joue beaucoup sur la distance. Au début je suis à côté, puis je recule ma chaise. Après je vais m’asseoir derrière. Puis je vais voir un autre élève. J’essaye que ma présence ne soit pas une condition pour qu’il travaille.

Mylène : Okay mais ça dépend de plein de trucs. Ça dépend de ce qu’on appelle « travailler seul » aussi. Parce que parfois on se félicite genre « Regarde, il a travaillé sans son AESH », sauf qu’en fait il n’a rien fait ou il a tout fait de travers. Moi aussi je peux me mettre au fond de la classe et dire qu’il est autonome mais ce qui m’intéresse, c’est qu’il puisse faire réellement le travail. Et parfois ben il a besoin que je sois proche. Après, je suis d’accord hein, je dois pas faire à sa place. Mais là ça ne veut pas forcément dire que j’aide davantage tu sais, je peux être assise à côté et ne rien dire aussi.

Nadia : Ouais, sauf que ne rien dire quand tu es à côté, c’est pas comme pas être là. Ta présence agit quand même je pense. L’élève il sait que tu regardes son cahier. Moi, j’ai découvert ça avec Maya que j’accompagnais l’année dernière. J’étais persuadée de ne rien faire parce que je ne parlais pas. Et un jour elle m’a dit « C’est bon ? » J’ai dit « Quoi ? » et elle m’a montré son exercice. En fait, depuis dix minutes, elle écrivait en surveillant ma tête tu vois. Si je fronçais un peu les sourcils, si je ne réagissais ou pas. Elle regardait mes réactions en fait. Depuis j’essaye beaucoup plus de me placer hors de son champ de vision.

Mylène : Oui ça c’est clair. Je m’en suis aperçue aussi. Tu crois que tu es immobile et en fait tu hoches la tête, tu souris, tu regardes le cahier. L’élève voit tout ça. Mais être derrière ça pose aussi un problème pour moi. L’élève il ne sait plus comment te solliciter. Je parle pas spécialement de Marley mais j’en ai qui n’osent pas se retourner ou lever la main aussi. Quand je suis à côté, ils peuvent me montrer discrètement quelque chose.

Nadia : Hmm, mais je voulais aussi dire que la proximité ça rend l’accompagnement extrêmement visible. Quand tu entres dans une classe et qu’il y a une AESH collée à un seul enfant, tu sais immédiatement qui est l’élève handicapé. Et ça peut gêner, surtout avec les plus grands. Et ne parlons pas des CM2, voire des élèves de collège, qui disent clairement : « Ne t’assois pas à côté de moi. »

Mylène : Okay ça arrive mais là c’est pas le cas. En collège, je ferais sûrement autrement. Mais tu vois, avec Marley, c’est presque l’inverse. Si je m’éloigne, il m’appelle. Et là tout le monde entend mon prénom à longueur de journée. Donc parfois je préfère être à côté et intervenir discrètement plutôt que d’être derrière avec lui qui se retourne toutes les trente secondes.

Nadia : Oui oui

Mylène : Après y’a un autre truc, c’est le mobilier. Tu dis « assieds-toi derrière » … mais derrière où ? Dans certaines classes il n’y a déjà pas la place pour les élèves ! Regarde sur la vidéo hein. Ma chaise, je la mets où ? Dans l’allée ? Parfois la seule place possible est à côté de l’élève.

Nadia : Oui carrément tu as raison. On parle de notre position comme si on arrivait dans une salle vide avec plein de possibilités. La place de l’AESH c’est la dernière qu’on a pensée. Dans certaines écoles tu récupères une chaise qui traîne et tu essayes de ne pas bloquer le passage. Et physiquement, ça compte aussi.

Mylène : C’est clair

Nadia : Autre truc dans le genre, moi j’ai arrêté de rester toute la journée assise de travers à côté d’un élève. Parce que j’étais toujours tournée vers son cahier, le dos en torsion tu vois. Et le soir j’avais mal partout. Quand je suis derrière, je peux changer de position, me lever, circuler aussi. Parce que mine de rien, six heures à être penchée vers une table d’enfant, ça te casse.

Mylène : Complètement. Surtout quand la table est basse.

Nadia : Oui, et une économie d’attention. Quand tu es à côté, tu vois immédiatement ce qu’il fait. Moi, derrière, parfois je dois vraiment me concentrer pour suivre à la fois ce que dit l’enseignante et ce que fait l’élève. Mais c’est aussi ce que je cherche : avoir une vision plus large. Quand je suis collée à son cahier, je vois moins ce qui se passe dans la classe. Je ne vois pas que tous les autres ont sorti la règle, par exemple et en étant derrière, je compare davantage son activité à celle du groupe.

Mylène : Ça, c’est intéressant. Parce que moi, quand je suis à côté, je peux effectivement finir par fabriquer une petite classe dans la classe. L’enseignante donne la consigne générale et moi je commence : « Alors nous, on va faire ça… »

Nadia : Rien que dire « nous » …

Mylène : Oui oui, je m’en rends compte parfois. « Nous, on va prendre le cahier. Nous, on va commencer par la première question…»

Nadia : Voilà. C’est ça que j’essaye de casser en me mettant derrière. Quand la maîtresse parle, je veux que l’élève regarde la maîtresse. Et surtout, je veux me donner quelques secondes avant d’intervenir.

Mylène : Oui, mais j’ai vu aussi des AESH qui se mettaient au fond en disant : « Il faut le laisser autonome », et l’élève était complètement largué hein. Faut faire attention à ça.

Nadia : Exactement ! Je fais attention à ça hein. Pendant la consigne, je peux avoir intérêt à être derrière pour observer s’il comprend mais c’est vrai qu’au moment où il commence l’exercice, je peux venir à côté deux minutes pour l’aider à démarrer. Puis repartir aussi.

Mylène : Oui c’est pas tant d’être à côté ou derrière mais aussi de se déplacer.

Nadia : Aussi…

Le mot du chercheur

La question que soulève cette controverse sur la place de la chaise de l’AESH pourrait sembler minime. Pourtant, sa position dans l’espace de la classe devient un véritable instrument de son activité professionnelle. Être à côté, derrière, à distance ou en mouvement ne produit pas les mêmes possibilités d’action et ne recouvre pas les mêmes intentions, les mêmes préoccupations. La proximité permet à Mylène d’intervenir rapidement, parfois sans parole, de repérer immédiatement une difficulté et de limiter le coût de ses déplacements alors que pour Nadia, c’est la distance qui crée un espace dans lequel l’élève peut tenter d’agir avant que l’aide n’arrive.

La controverse fait ainsi apparaître un dilemme articulé autour du degré d’aide à fournir à un élève, un équilibre entre être autonome et suivre le cours. De plus, travailler engage également le corps et le débat sur la posture professionnelle et symbolique de l’AESH, permettant de fournir une aide soutenue à l’élève ou de le laisser se débrouiller seul, signant par-là plus ou moins le statut d’élève accompagné.

De fait nous voyons au travers de cette controverse aussi comment des tables trop basses, des torsions du dos, des positions prolongées, des déplacements répétés ou au contraire une immobilité, participent aux conditions concrètes d’exercice du métier. La « juste distance » n’est pas uniquement d’ordre pédagogique, elle met en jeu des questions de santé.

Frédéric Grimaud

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Ton petit sommeil, d’Aurélie Delahaye, ill. Maya Culpa, Ed. Gallimard Jeunesse

Un petit cartonné carré, qui s’adresse directement au bébé, un tout mignon ourson rose : « Toi, bébé, tu bailles, pleures, gigotes et te frottes les yeux… ». C’est le signal du dodo, et normalement « ton petit sommeil se montre aussitôt » : un joli nuage bleu qui enveloppe l’enfant « de toute sa douceur ». Sauf que si le petit sommeil s’échappe trop loin, les câlins ne suffiront pas, et il faudra aller le chercher… au lasso !

Les illustrations, sur fonds noirs donnent une version rassurante de la nuit et de l’obscurité, avec des étoiles et autres astres aux couleurs et formes douces. Les parents, qui parlent au bébé, sont bien là, tout près de lui, pour le bercer et l’aider. Plein de poésie, avec un petit sommeil parti très loin dans la voute céleste pour glaner de petits et grands rêves, cet album peut aussi accompagner les premières siestes à l’école, pour les petits qui auraient du mal à y trouver leur petit sommeil…

Les enfants qui ne voulaient pas dormir, de Giulia De Biase, ill. Giovanni Colaneri, Ed. Les Arènes

Il était une fois, dans un tout petit pays, quatre enfants aux noms chargés de mythologie : Hélios, Ulysse, Gaïa et Cassiopée. Quatre inséparables qui passent leurs journées à jouer, et jouer encore. Alors, ce soir-là, quand les parents appellent pour aller se coucher, ils préfèrent se cacher. Et puis, c’est décidé, ils n’iront plus jamais dormir pour jouer encore et encore.  La nuit venue, ils inventèrent le jeu du cirque nocturne, et au petit matin, ils improvisèrent un grand concert. Puis, ils se lancèrent dans la construction d’un grande tour, puis… Les jeux s’enchaînent, et ce n’est qu’au matin du troisième jour qu’ils se mirent à bailler les uns après les autres ! ce qui fut le signal d’un retour à la maison.

Un conte sur la difficulté, pour les enfants, à accepter de glisser dans le sommeil, car « tous les parents le savent, pour les tout-petits, aller se coucher, c’est un peu comme un adieu. » Un très joli texte à destination des adultes clôt ce joli livre sur le lien des enfants au jeu et au sommeil.

Marianne Baby

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En accès libre, sans réservation, les visiteurs pourront assister à des projections de films muets en ciné-concert. Ses séances seront accompagnées au piano par les élèves de la classe d’improvisation de Jean-François Zygel (Conservatoire national supérieur de musique et de danse de Paris).

Des étudiants formés à la médiation en architecture feront visiter le bâtiment de Renzo Piano, cette célèbre coque de verre, les cinq étages de la Fondation étant exceptionnellement ouverts au public.

Les visiteurs auront également accès librement à l’exposition temporaire « Le Chantier invisible. Dans les coulisses des films de Jean-Jacques Annaud » et à la Galerie des appareils, qui présente une cinquantaine d’appareils, dont certains emblématiques de l’histoire du cinéma.

Les Journées européennes du Patrimoine

L’exposition Le Chantier invisible au Café pédagogique

La fondation Jérôme Seydoux-Pathé

73, avenue des Gobelins. 75013 Paris

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Pour célébrer en beauté le Bicentenaire de la photographie, chaussez les lunettes adaptées et préparez-vous à un éblouissement ! Découvrez sur grand écran  les sidérants clichés stéréoscopiques en trois dimensions pris dés 1903 par un jeune photographe amateur, devenu célèbre bien plus tard, Jacques Henri Lartigue (1894-1986).

Chef-opérateur passionné  par la photographie et ses traces primitives, Denis Gaubert fait renaître sous nos yeux « La Vie en relief ». Le documentaire d’une grâce inouïe, composition poétique et sensible, fruit de quatre ans de travail, à partir d’archives visuelles inédites et de textes autobiographiques, donne à voir et à entendre l’itinéraire personnel d’un enfant espiègle et inventif de la Belle Epoque et la traversée du siècle d’un artiste libre, guidé par le plaisir de toujours capter le monde à portée de son regard.

« Stéréodrome », évocation d’un succès populaire précoce

Ne ratez pas le début de la séance et son court-métrage extraordinaire, « Stéréodrome » ! Inventé en 1832 par le physicien Charles Wheatstone, le premier stéréoscope  est doté de deux miroirs inclinés à 90° déviant le regard de chaque côté vers deux images stéréoscopiques conçues pour reproduire la vision binaire de nos yeux c’est-à-dire en deux images légèrement différentes que le cerveau humain combine en une seule représentation en trois dimensions.

Le stéréoscope du précurseur anglais, ensuite adapté à la photographie en différents modèles, devient très populaire, rencontre un énorme succès commercial au XIXe siècle. Et ce, bien avant l’apparition du cinéma. « Stéréodrome » dévoile un contexte historique peu montré et quelques vues stéréoscopiques en relief saisissantes : portraits, scènes comiques, images scientifiques, exploration de pays lointains, événements marquants… L’apparition d’appareils simples et légers permet aux amateurs de photographier alors « leur propre vie en relief, expérimenter, jouer, rechercher le désordre : sauts, chutes, sourires, accidents », comme le souligne le réalisateur. Lartigue, dès l’enfance, en fait son jeu préféré.

Une vie romanesque à souhait

Né dans une famille aisée à Courbevoie, Jacques Henri Lartigue, initié par son père, prend sa première photo seul à l’âge de 8 ans en 1902 avec un appareil ordinaire. Avant de s’emparer dès l’année suivante du stéréoscope et d’en explorer goulûment les immenses potentialités. Débarrassé des obligations scolaires (des précepteurs viennent à domicile), l’amateur insatiable photographie le quotidien, la famille, les proches, la maison, l’environnement immédiat et, plus tard, les premières amoureuses (son épouse ‘Bibi’ en particulier). Demeure un sujet de prédilection, son frère aîné, surnommé ‘Zissou’, fou d’aéronautique, inventeur d’engins insolites, expérimentés… sans succès ni découragement. Des machines aux proportions fantastiques que les clichés du cadet fixent dans l’instantané d’un mouvement arrêté et dans sa profondeur.
Durant vingt-cinq ans, l’artiste, obstiné à devenir peintre professionnel (activité dont il vit mal) ne cesse d’utiliser le stéréoscope en amateur doué sans songer à en faire son métier.

Pourtant, parmi les milliers d’images disponibles, celles retenues et soigneusement restaurées dans le respect de leurs origines, associées à un récit à deux voix et à un commentaire également en off tiré des carnets personnels de Lartigue, modulées par des musiques, primesautières ou mélancoliques, dessinent un écrin poétique ouvert au choc émotionnel et esthétique des spectatrices et spectateurs sous l’emprise d’un ravissement inconnu.

Un spectacle au diapason du talent de son auteur, révélateur en creux des alea d’une existence aux rebondissements inattendus.

Trous et reliefs d’un destin atypique

Le déploiement d’une robe de femme souriante descendant un  grand escalier sans le toucher comme suspendue dans les airs, le nuage des poussières décomposées en parties fines d’une automobile en plein dérapage, les coroles de multiples gouttes d’eau étincelantes comme des perles éclaboussant un plongeon la tête la première, encore en cours…

Des moments de présent pur captés par un photographe énergique au regard aiguisé dans l’insouciance et l’enthousiasme de la jeunesse. Un âge délicieux, voué aux progrès techniques, l’automobile, l’aéronautique, avide de loisirs sportifs, en apparence protégé des réalités difficiles et du fracas des armes, la Première Guerre mondiale notamment (Lartigue en est exempté).

Une existence légère et confortable,  mondaine et privilégiée, que le ‘photographe du bonheur’ impressionne avec force et jubilation.

En filigrane cependant, dans les ellipses, les décalages entre les vues en relief et les pensées en off de Lartigue, les trous temporels émergent en creux les failles intimes et les drames personnels, comme le conflit déchirant avec le frère aîné admiré, la fin d’un amour ou les revers de fortune d’un père inconséquent. Et, sans doute, d’autres douleurs, plus secrètes encore, comme l’échec d’un accomplissement par la peinture.

A nous de reconstituer les suites d’un destin dans sa discontinuité et ses rebonds. Abandon du stéréoscope au début des années 30, passage à la photographie et au panoramique, à sa stabilité et à son élégance… Et la reconnaissance tardive de toute une vie de photographe, d’abord aux Etats-Unis (première exposition  institutionnelle, MomA, 1963), en France ensuite, dans le monde entier enfin.

Surgissement inouï d’images enfouies, l’énigme d’une vie

Comme nous ne les avons jamais vues, les images de « La Vie en relief » de Denis Gaubert revenues à leur magnificence primitive, agencées en un montage fulgurant révèlent la puissance suggestive de la vision stéréoscopique. Elles racontent aussi l’histoire d’une vie d’homme et de photographe, dans ses étincelles, ses zones d’ombre, ses faiblesses, le mystère d’une absence à soi-même parfois. Et l’histoire en arrière-plan d’une (belle et folle) époque lointaine  et le destin, tour à tour ordinaire et hors du commun, d’un artiste au fil de sa traversée parfois chahutée du siècle dernier. Des traces visuelles ravivées par l’approche délicate et la création poétique que nous offre le réalisateur et scénariste, Denis Gaubert. Au point que les images stéréoscopiques en trois dimensions nous parviennent aujourd’hui dans le jaillissement éclatant de la première fois.

Samra Bonvoisin

La Vie en relief – Jacques Henri Lartigue, film en 3D stéréoscopique de Denis Gaubert, précédé de Stéréodrome, court-métrage en 3D stéréoscopique du même auteur – sortie le 16 septembre 2026

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Fin d’une exception française pourtant plébiscitée par les résultats de la recherche au regard des données internationales comme sociales en faveur de la lutte contre les inégalités sociales au cœur des inégalités scolaires ? « Ne nous trompons donc pas de débat.

La FCPE Paris, la Fédération de Paris de la Ligue de l’enseignement, et le CDAFAL de Paris, l’Association de la Convention citoyenne sur les temps de l’enfant appellent à ne pas revenir à la semaine de quatre jours à Paris. Dans une tribune publiée dans Libération, les organisations estiment que les difficultés du périscolaire doivent être traitées par davantage de recrutement, de formation, de contrôle et de coopération entre les adultes, plutôt que par une modification du nombre de jours d’école. Elles s’appuient notamment sur la Convention citoyenne nationale sur les temps de l’enfant, dont 82 % des membres ont soutenu une semaine de cinq jours.

Les signataires demandent toutefois une amélioration de l’organisation actuelle : horaires plus réguliers, journées mieux équilibrées, équipes périscolaires stabilisées et accès égal aux activités culturelles et sportives. Ils défendent  « l’intérêt supérieur de l’enfant ». Un débat public est annoncé le 14 octobre à 19 heures à l’INSPE de Paris.

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« Personne ne pourra dire qu’il ne savait pas »

Un désaveu massif des choix politiques

Le constat est sans appel : 1% des personnels interrogés estime que les réformes engagées au cours des deux quinquennats ont amélioré les choses. Pour 65 %, elles ne correspondent pas aux besoins du terrain. 20 % estiment qu’il y en a eu trop, tandis que 8 % les trouvent difficiles à mettre en œuvre et 3 % difficiles à comprendre.

Le baromètre, auquel ont répondu 43 000 personnels titulaires et contractuels de l’Éducation nationale, mais aussi de l’enseignement supérieur et de la recherche, de la jeunesse et des sports, de l’enseignement agricole ou encore de la culture, se veut ainsi davantage qu’un état des lieux. Il constitue, selon l’UNSA Éducation, le bilan de dix années de choix politiques. 74 % des personnels se disent inquiets face aux évolutions possibles du système éducatif, notamment sur la question de la ségrégation mais ils n’ont pas renoncé à leur métier ni à l’idée qu’une autre politique est possible.

Les chiffres de la rupture : près de 9 personnels sur 10 ne sont pas en accord avec les choix politiques

Les chiffres illustrent l’ampleur de la rupture. En 2017, 25 % des personnels se disaient en accord avec les choix politiques concernant leur secteur professionnel. Ils ne sont plus que 7 % en 2026, soit une chute de 18 points. À l’inverse, 87 % déclarent aujourd’hui ne pas être en accord avec ces choix.

« Ce n’est pas une simple fatigue face au changement. C’est une crise de confiance dans la manière dont les décisions sont prises, dans leur pertinence et dans leur capacité à améliorer réellement le fonctionnement du système éducatif », analyse Morgane Verviers, secrétaire générale de l’UNSA Éducation lors de la conférence de presse du lundi 14 septembre 2026.

Un métier avec du sens, mais un système qui fabrique du découragement

Le paradoxe est frappant : les personnels aiment leur métier mais seulement 22 % conseilleraient aujourd’hui ce métier à un jeune de leur entourage, contre 37 % en 2017. 9 sur 10 disent encore aimer leur profession et 72 % se déclarent heureux de l’exercer.

Dans le même temps, 66 % ne se sentent pas reconnus et respectés dans leur pratique professionnelle, contre 57 % neuf ans plus tôt. Le sens donné au travail recule lui aussi : 77 % des personnels estimaient en 2017 que leurs missions avaient du sens contre 67 % aujourd’hui. Pour la secrétaire générale de l’Unsa education, « le véritable problème n’est donc pas l’absence de vocation à l’entrée. C’est la fabrication du découragement au cours de la carrière » Pourquoi ? ce sont les conditions de travail qui sont pointées du doigt, jugées insatisfaisantes pour 68 % des répondants.

La santé devient en toute logique une préoccupation majeure. Elle figurait parmi les trois priorités à améliorer pour 15 % des répondants en 2017, contre 29 % en 2026, soit presque deux fois plus. « Nous avons un travail qui, non seulement, ne paye plus suffisamment, mais qui coûte aussi de plus en plus, humainement, à celles et ceux qui le font », résume Morgane Verviers.

Le pouvoir d’achat, priorité des priorités

58 % des personnels placent le pouvoir d’achat parmi les trois priorités qu’ils souhaitent voir améliorées. Les répondants estiment que leur rémunération accuse un retard de l’ordre de 20 à 30 %.

Pour l’UNSA Éducation, la revalorisation ne peut cependant être dissociée de la reconnaissance du métier. « Le vocabulaire de la vocation a parfois servi d’alibi », dénonce Morgane Verviers. La revalorisation attendue doit, selon elle, être durable et concerner l’ensemble des personnels : « Elle ne peut être ni réservée à quelques-uns, ni soumise à des conditions, ni provisoire. »

Le baromètre ne se réduit pourtant pas à un constat de découragement.  « Ce qui a été fragilisé par des choix politiques peut être réparé par d’autres choix politiques  » déclare Morgane Verviers.

La conclusion de l’UNSA Éducation se veut d’ailleurs particulièrement directe : « Après ce baromètre, personne ne pourra dire qu’il ne savait pas. Personne ne pourra dire qu’il ne savait pas ce qui s’est dégradé. Personne ne pourra dire qu’il ne savait pas ce que les personnels attendent. Et personne ne pourra dire qu’il ne savait pas ce qui risquait d’arriver si nous continuions dans la même direction. »

Djéhanne Gani

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Réduire les effectifs, investir dans la santé des jeunes, lutter contre les inégalités et la ségrégation scolaire, renforcer le premier degré : ce sont quelques pistes et priorités qui se dégagent du baromètre 2026 de l’UNSA. Les personnels réclament surtout une autre méthode, plaide le syndicat, celle du dialogue social et des réformes construites avec eux, évaluées et accompagnées de moyens.

Réformer autrement, première attente des personnels

« Une réforme n’est pas réussie simplement parce qu’elle a été annoncée. Il n’y a rien de magique dans une annonce. Elle réussit lorsque celles et ceux qui doivent la mettre en œuvre en comprennent les objectifs, disposent des moyens nécessaires et ont réellement pu peser sur sa construction. » Pour Morgane Verviers, secrétaire générale de l’UNSA Éducation, le message du baromètre présenté lundi 14 septembre à Paris est donc limpide : « La première réforme à conduire sera celle de la manière de réformer. »

Les personnels ne demandent pas l’arrêt des réformes. Ils demandent de ne plus réformer sans diagnostic partagé, sans bilan, sans moyens et sans les professionnels concernés. Une exigence particulièrement forte alors que la baisse démographique ouvre, selon l’UNSA Éducation, des marges de manœuvre budgétaires.

La priorité est clairement identifiée : 82 % des personnels souhaitent que ces moyens servent d’abord à réduire le nombre d’élèves par groupe pour mieux les accompagner et favoriser leur réussite.

Inégalités et ségrégation : ne plus détourner le regard

84 % des personnels demandent que les inégalités sociales et scolaires soient traitées comme un enjeu majeur du prochain projet pour l’École.

Les écarts révélés par PISA rappellent l’ampleur du problème contextualise Morgane Verviers lors de la conférence de presse. En sciences, 100 points séparent les résultats des 25 % d’élèves les plus favorisés de ceux des 25 % les plus défavorisés, soit 15 points de plus que la moyenne des pays de l’OCDE. Pour l’UNSA Éducation, la ségrégation scolaire ne peut donc plus être considérée comme un sujet secondaire.

Les personnels expriment leurs inquiétudes grandissantes face au développement du secteur privé. Pour plus de la moitié, l’enseignement privé sous contrat (58 %) représente un risque pour l’École publique et laïque, auxquels s’ajoutent 19 % qui estiment que cette évolution doit être encadrée. Au total, 77 % appellent à une régulation, contre seulement 11 % qui considèrent cette évolution utile pour diversifier l’offre.

Faire réussir et faire société : un même projet

À l’approche des prochaines échéances politiques, les personnels placent également au cœur du débat les finalités de l’École. Les personnels refusent précisément cette opposition entre réussite scolaire et mission sociale de l’École. Ils ne veulent pas choisir entre exigence et bienveillance, ni assimiler l’excellence à la sélection.

« Les résultats, PISA ou pas, sont des faits. Les solutions sont des choix. Et lorsque les solutions précèdent le diagnostic, nous ne sommes plus dans l’expertise : nous sommes dans une bataille de projets de société. »

Parmi les huit sujets soumis dans le baromètre, près de 9 personnels sur 10 (89 %) placent la santé des jeunes en tête des enjeux du prochain débat, devant le niveau des jeunes (87 %), la réduction du poids des inégalités sociales (84 %) et les contenus et compétences à acquérir (83 %).

Les principales transformations de l’environnement professionnel 

Lorsqu’ils sont interrogés sur ce qui a le plus changé leur travail ces dernières années, les personnels citent d’abord le public auquel ils s’adressent (66 %), puis l’image de leur métier dans la société (48 %) et la nature de leurs missions (41 %).

Le baromètre met en lumière la complexification du travail des personnels avec la diversification des besoins, le développement de l’École inclusive, la demande croissante d’accompagnement individualisé, mais aussi la pression sociale et médiatique.

Le climat scolaire constitue un autre chantier prioritaire. 68 % des personnels estiment que les situations de tension ou de violence augmentent dans leur environnement professionnel, une proportion qui atteint 72 % en éducation prioritaire.

Mais là encore, ils refusent les réponses simplistes ; 69 % considèrent qu’il faut agir simultanément sur le fonctionnement du système éducatif et sur les facteurs extérieurs à l’École. Pour le syndicat, l’enjeu est donc de construire une politique durable de prévention, de formation, de travail collectif et de dialogue social. « Nous devons sortir de cette mécanique qui consiste à attendre un drame, puis à annoncer un nouveau plan sous le coup de l’émotion », alerte l’UNSA Éducation.

Le premier degré ne peut être « la mère des batailles et le parent pauvre »

Enfin, le premier degré apparaît comme un point de tension majeur. Si tout le monde s’accorde à dire que c’est là que se construisent les apprentissages fondamentaux et que les inégalités doivent être combattues dès les premières années, la reconnaissance n’est pas au rendez-vous pour le syndicat.

Seulement 26 % des personnels du premier degré déclarent ressentir de la reconnaissance et du respect dans leur pratique professionnelle, soit près de 73 % qui répondent négativement, un niveau nettement supérieur à la moyenne.

Pour Morgane Verviers, le paradoxe est manifeste : « Le premier degré ne peut pas être la mère des batailles et le parent pauvre du système. »

Djéhanne Gani

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